domingo, 1 de noviembre de 2009

Terapia Interaccion Reciproca Integral (TIRI)

por Lic Diego Carlos Flannery

Terapia de Interacción Recíproca Integral, es una terapia de tiempo limitado, que utiliza conceptos y fundamentos de las terapias psicoanalíticas, cognitivas, estratégicas, sistémicas e interpersonales y fundamentos de yoga, tantra, chi kung y bioenergía. Es por tanto una terapia integradora, integral o ecléctica.
La Terapia de Interacción Recíproca Integral es una terapia dirigida al clínico, si bien sus procedimientos podrían incluirse en protocolos de intervención psicopedagógica, familiar o social, de hecho con algunos cambios en el encuadre ya se están realizando intervenciones en estos campos, y estos encuadre son flexibles, dentro del desarrollo de la terapia.
La Terapia de Interacción Recíproca Integral ha sido diseñada como una psicoterapia con un solo paciente y un solo terapeuta. La familia es entrevistada ( según corresponda) en la fase de análisis o evaluación. De esta forma el vínculo terapeuta-paciente no sufre interferencias. No obstante la familia dispone en todo momento de una red de contáctos que le informa y contiene las distintas angustias propias de un proceso psicoterapéutico, e incluso si es necesario se realiza psicoterapia familiar.
La Terapia de Interacción Recíproca Integral se ocupa de lo relacional y de las normas que dirigen la interacción del sujeto con el mundo en el aquí y ahora. Tiene especial interés el complejo: emoción-motivación-cognición, sobre todo, en los primeros niveles de análisis del cerebro humano, teniendo presente los diferentes procesos neurofisiológicos y los componentes racionales y la lógica-formal que no han sido estructurados. Este complejo lo denominaremos esquema emocional tal como lo definió Greenberg en 1993: "El procesamiento tácito de alto nivel constituye una elevada integración personal de lo biológico y vivencial, y actúa como una fuente de información sofisticada acerca de nosotros mismos en relación con el mundo que nos rodea. Es este procesamiento a nivel tácito de lo emocional-motivacional-cognitivo el que gobierna la conciencia".
El cambio terapéutico en la Terapia de Interacción Recíproca Integral se elabora a través del vínculo terapeuta-paciente. El terapeuta aprende a profundizar en los esquemas emocionales del paciente empleando y articulando sus propios esquemas emocionales, para así provocar un aprendizaje por un efecto "espejo" en él. Al cambiar en el proceso terapéutico, el propio terapeuta se convierte en una palanca movilizadora del paciente. La articulación de los propios esquemas personales del terapeuta es fundamental para el cambio terapéutico. En definitiva la adaptación tanto del paciente como del terapeuta a la terapia, pasa por dos mecanismos: asimilación y acomodación. Es necesaria la asimilación del conflicto por ambas partes y toda asimilación del conflicto supone al mismo tiempo una acomodación a él. El terapeuta aprende a reconocer qué emociones y qué impresiones trasmite el paciente en su discurso, elaborando toda una teoría sobre la forma que tiene éste de entender la realidad de segundo orden (significado que atribuye el paciente a la realidad con la que convive (Watzlawick)). La terapia es un cuidadoso estudio de la comunicación multinivel entre el terapeuta y el paciente. A esta comunicación la denominamos "interacción recíproca", ya que la comunicación de uno de ellos produce cambios en la comunicación del otro y viceversa. La Terapia de Interacción Recíproca Integral orienta el modelo al paciente. Es posible emplear varios modelos terapéuticos con un mismo paciente .
La Terapia de Interacción Recíproca Integral es una terapia generativa. No gasta demasiada energía en reparar elementos pasados o sucesos traumáticos. Al generar en el paciente un presente donde puede encarar su realidad, los conflictos y los problemas pierden perspectiva e intensidad. Cuando estos elementos se presentan se analizan y trabajan en la medida que favorecen el presente del paciente.

OBJETIVOS TERAPÉUTICOS
1.- Conseguir en menos tiempo la misma eficacia en psicoterapia. Para conseguir esta reducción en el tiempo de tratamiento existe un número de técnicas y estrategias que consiguen comunicar al paciente con las memorias ancladas en estructuras subcorticales, salvando así la barrera cognitiva.

2.- Trabajar la raíz del conflicto intrapsíquico. Abordando toda la personalidad.

3.- Conseguir una interiorización de las herramientas que determinan la mejoría del sufrimiento humano, grabando nuevas memorias emocionales, y por lo tanto, nuevas formas de encarar el aquí y el ahora. El objetivo principal es conseguir que el sujeto viva en un presente en el que las memorias pasadas sirvan para encarar mejor las dificultades de la vida, pero nunca para bloquear o noquear la trayectoria vital. La dinámica será conseguir pasar del sufrimiento a la satisfacción cómo proceso intrínseco de la intervención psicológica.

4.- Uso de técnicas de relajación: respiración, visualización. Reconocimiento de los diferentes bloqueos emocionales y corporales. Uso de técnicas orientales, según la necesidad: Tantra, Chi Kung y Bases de la Bioenergética, con la correspondiente estimulación corporal.

ÁREA DE APLICACIÓN
Podemos destacar excelentes resultados, en los siguientes campos de intervención:
1. Trastornos de Ansiedad/ Fobias específicas ó inespecificas.
2. Trastornos afectivos.
3. Trastornos psicosomáticos.
4. Trastornos del Comportamiento Alimentario.
5. Dolor crónico.
6. Intervención Psicológica en quirófano/ pre-quirúrgico
7. Tabaquismo/ Complemento de trabajo en adicciones
8. Técnicas de estudio.
9. Trastornos neurológicos: Fibromialgia, lesión craneoencefálica.

sábado, 13 de septiembre de 2008

DERECHO Y PSICOLOGÍA ,UNA HISTORIA PARA LA TRANSGRESION, EL DELITO Y LA PENA

por la Lic. Beatríz Nora Regueiro

En el transcurso de los tiempos, el discurso del derecho, implicado en el discurso social y político, ha puesto de manifiesto en sus prácticas las vicisitudes inherentes a su articulación.
Tomemos como punto de partida la obra de Sófocles “Edipo Rey”. Su texto es una especie de resumen del derecho griego, compendio de una de las grandes conquistas de la democracia ateniense: la historia del proceso a través del cual el pueblo se apoderó del derecho de juzgar, de oponer la verdad a sus propios señores, a quienes los gobernaban. Este derecho de oponer una verdad sin poder a un poder sin verdad, da origen, en primer lugar a la filosofía ( cómo producir la verdad, en qué condiciones, formas de observación y reglas de aplicación); en segundo lugar a la retórica griega y en tercer lugar a un nuevo tipo de conocimiento caracterizado por el testimonio, recuerdos e indagación, formas utilizadas por Herodoto, Sófocles y sistematizadas por Aristóteles.
En la época de Sófocles se hace perentoria la desmantelación de la relación Poder-Saber (propia del Derecho Griego Arcaico), para garantizar la supervivencia de la Sociedad. Así, en el texto, Edipo funciona como hombre de poder, ciego, que “no sabe”, y no sabe, porque “puede demasiado”.
La indagación, perdida en la historia griega, retorna siglos más tarde, bajo otra forma, en la Edad Media. El Antiguo Derecho Germánico, que reglamentaba los litigios entre individuos en las sociedades germánicas en el período en que éstas entran en contacto con el Imperio Romano, se asemejaba en muchos sentidos a las formas del derecho griego arcaico. En el derecho germánico no existía el sistema de interrogatorio, los litigios entre los hombres se regían por el sistema de la prueba, en el cual quien ganaba la lucha, ganaba también el proceso, sin necesidad o posibilidad de decir o demostrar la verdad, y donde la autoridad interviniente denominada Juez, sólo era testigo de la regularidad pública; con excepción de los casos de “traición” y “homosexualidad”, donde intervenía la comunidad, que se sentía lesionada y colectivamente exigía reparación al individuo.
El Derecho Germánico, no oponía a guerra a la justicia, sino que constituía una forma reglamentada de conducir la guerra entre los hombres y de encadenar los actos de venganza; un procedimiento gobernado por la lucha y la transacción; prueba de fuerza que puede terminar en arreglo económico. Este era el núcleo del derecho germánico antes de la invasión del Imperio Romano.
Entre los siglos V y X de nuestra era, se produjeron penetraciones, roces y conflictos entre ambos sistemas de derecho. En la época del Imperio Carolingeo, el derecho romano se impuso al germánico. Cuando se desmorona el Imperio en el siglo X, triunfa el derecho germánico y el derecho romano cae en el olvido. El derecho feudal es esencialmente germánico, no presenta ninguno de los elementos de los procedimientos de indagación y establecimiento de la verdad, propios de las sociedades griegas o romanas.
La indagación resurge en los siglos XII y XIII presentando características diferentes. Se halla conectada a una Justicia que detenta el poder político como exterior a los individuos en litigio y como instrumento de una figura sin precedentes en el derecho romano: el Procurador representante del Soberano. El procurador del Rey, hará lo mismo que los Obispos en las parroquias, diócesis y comunidades: procurará establecer por indagación (inquisitio) si hubo crimen, cuál fue y quién lo cometió. Al contrario de lo que sucede al final del Edipo Rey, el poder consulta a los notables, sin forzarlos a decir la verdad; se les pide que se reúnan libremente y que den una opinión colectiva. Este tipo de establecimiento de la Verdad, está relacionado con la gestión administrativa de la primera gran forma de Estado conocida en occidente.
A partir del momento en que la indagación se introduce en la práctica judicial trae consigo la noción de infracción.
La infracción no es un daño cometido por un individuo contra otro, es una lesión o daño de un individuo al orden, a la ley, a la Sociedad, al Soberano. La infracción es una de las grandes invenciones del pensamiento medieval. Ya no se trata de
que el perdedor rescate su paz dando satisfacción a su adversario, ahora se exigirá del culpable no sólo la reparación del daño hecho a otro individuo, sino también la reparación de la ofensa cometida contra el Soberano, el Estado, la Ley.
La indagación se desarrolla como forma general de saber, en cuyo seno hará eclosión el Renacimiento. Utilizar a los autores, no como autoridad según la escolástica, sino como “testimonio” constituye una de las grandes revoluciones en la forma de las transmisión del saber: interrogar al texto, el cómo, cuándo, porqué, algo se dijo, verificación de la comprobación.
Se expande la indagación como expresión de los nuevos tiempos. Sólo la tortura queda como resabio del sistema de la prueba, mezclada con la preocupación de obtener la confesión, como prueba de verificación. Al respecto escribe Beccaria “.....Este infame crisol de la verdad es un monumento todavía subsistente de la antigua y salvaje legislación, cuando eran llamados juicios de Dios las pruebas del fuego y del agua hirviente y la incierta suerte de las armas; como si los anillos de la eterna cadena que está en el seno de la Primera causa debieran a cada momento desordenarse o separarse por las frívolas decisiones de los hombres.....Hay tan poca libertad ahora para decir la verdad entre espasmos y desgarros como la había entonces para impedir sin fraude los efectos del fuego y del agua hirviente” (“De los delitos y las penas” Cesare Beccaria – Aguilar 1969- pág.61).
La indagación que nace como práctica eclesiástica (inquisición), sirve de modelo al poder político y trasciende el terreno inicial de indagación judicial, expandiéndose al campo de lo económico administrativo. Las indagaciones sobre el estado de la población, el nivel de las riquezas, la cantidad de dinero y recursos que los agentes reales aseguraron, aumentaron el poder monárquico, además de posibilitar la acumulación de un saber respecto de la administración de los Estados y la continuidad del poder político, que permitió el nacimiento de la economía política y la estadística.
Este movimiento político-jurídico de estatización de la justicia penal tiene a la indagación como metodología y como eje las figuras del procurador y de la infracción.
A partir del siglo XIV las prácticas penales van a caracterizarse como propias de una Sociedad, a la que Foucault denominó “disciplinaria”. Del Renacimiento a la Ilustración se tiende el puente del “cogito cartesiano”, primado de la razón y eje de toda teoría del conocimiento, que habrá de poner al hombre en el camino del “progreso” y la superación.
Este camino, que en el orden político marca el pasaje de la Monarquía a la República, va construyendo una figura socio-política-jurídica-religiosa que algunos autores han dado en llamar el Gran Encierro; los tiempos del internamiento y la exclusión que toman la forma clara del encarcelamiento en los inicios del siglo XIX.
El principio fundamental del sistema teórico de la ley penal definido por los Reformadores ( Beccaria, Brissot, Benthan) es separar el concepto de falta a la ley natural-moral-religiosa, del concepto de infracción penal o crimen que es la ruptura con la ley, ley civil explicitamente establecida en el seno de una sociedad por el lado legislativo (legisladores inspirados en Rousseau)del poder político. El crimen y la ruptura del pacto social, como nociones idénticas, es una definición nueva y capital en la historia de la teoría del crimen y la penalidad.
Suplicio – ritual – identificación
En 1762 Soulatges en el Tratado de los Crímenes da cuenta del procedimiento para llevar a cabo el suplicio - inquisitio que permitiría arribar a la confesión, objetivo primordial, según la Ordenanza de 1670 que regía en Francia la práctica penal hasta la Revolución. En su texto se prescribía: la muerte, el tormento con reserva de pruebas, las galeras por un tiempo determinado, el látigo, la retracción pública, el destierro. La índole del delito determinaba la condena: horca, corte o taladro de manos y/o lengua y posterior ahorcamiento, o guillotina, o estrangulados y luego descoyuntados, desmembrados por cuatro caballos.
Si consideramos que este tipo de condena se daba en un 5 a 10% de los casos, que los tribunales solían encontrar motivos para no perseguir las infracciones más severas que se castigaban con penas muy graves o bien que cambiaban la clasificación del delito, podemos inferir que el suplicio constituía el aspecto
“significativo” de la penalidad. No era la expresión de un furor sin ley, sino que constituía toda una técnica.
La pena supliciante no cae al azar sobre el cuerpo, estaba calculada con reglas escrupulosas, se multiplicaban las penas y se combinaban según los delitos.
El suplicio no purga ni reconcilia, marca el cuerpo del condenado y se grava en la memoria de aquéllos ante los que fue expuesto, es un ritual.
El Soberano es la suma de todos los poderes, legisla, ejecuta, es el dicente de todo lo valioso y disvalioso, lo justo y lo injusto.
Dice Hobbes en su obra maestra el Leviathan que las convenciones que sostienen al soberano y su dominación provienen del miedo a la muerte o a la violencia.
Legendre, en El amor del censor, escribe que el sistema jurídico actúa para tamizar, colorear y reconstruir la magistral obra del amor del Poder, amor en el sentido freudiano de la estructura libidinal donde el poder toca el nudo del deseo. Encarna en el soberano el poder y el objeto libidinal sublimado en él, lo que otorga sentido al concepto de regicidio como valor de las infracciones. Como en Totem y Tabú, el lugar de Hacedor de la Ley, de propietario del deseo y sus objetos, es encarnado en el Totem, Padre Ideal, donde la identificación primaria asume en la comida totémica la función de apropiación de los rasgos del poder en la relación fraticida. Es ineludible, en la relación al poder, escamotear su intersección con el dominio de la sexualidad.
Los grandes Reformadores del derecho como Beccaria, Target, Servan, Dupaty y otros discutieron con los clásicos juristas acerca de los presupuestos del aparato judicial. La crítica genéricamente dicha parecía estar dirigida a una mala economía del poder judicial vigente, como un “sobre-poder” que identificaba el poder de castigar con el poder personal del Soberano.
Las críticas centradas en el “exceso de poder”, tomaron en cuenta las siguientes consideraciones: la mala distribución en el aparato judicial, los procedimientos apresurados de los prebostes o los tenientes de policía, las medidas administrativas burocráticas que obstaculizaban a la justicia reglamentada. La venta de los “cargos de justicia” por razones de tesorería, que promovió magistrados indóciles, ignorantes y fácilmente dispuestos a la componenda.
La reforma del derecho criminal debe ser leída como una estrategia para el reacondicionamiento del poder de castigar. Apuntando tal idea a sostener un poder de juzgar que no dependiera de los privilegios múltiples y contradictorios de la soberanía real, sino “de la distribución de la fuerza pública”.
En este sentido no se trata de una “nueva sensibilidad” sino de otra política respecto de los ilegalismos.
De lo real a lo simbólico
Con la caída de la monarquía y la instauración de un nuevo régimen, el significado real del cuerpo del rey, encuentra el vacío en tanto no hay posibilidad de transferir este sentido al cuerpo de la República por tratarse de una abstracción. De modo que es preciso inventar un lugar en el que corporizarlo. Nace así el cuerpo social, y con él, la proliferación de derechos que movieron los inicios de la Revolución y que se constituyeron por vocación convocante de la industrialización, en los más diversos modos de control social de los cuerpos. Esta sociedad entonces, virtualmente disciplinaria, ha sido promotora de la circulación de saberes destinados a contener y configurar las relaciones humanas comprendidas en el marco de un ordenamiento político-económico, destinado a favorecer las exigencias expresadas dentro de los parámetros del progreso.
El derecho a la vida, a la educación, a la salud, a una vivienda digna, al trabajo.....y a otras muchas expresiones desiderativas y garantistas, se alinearon en la columna del camino a su prosecución propuesto por cada una de las disciplinas destinadas a ese efecto.
La medicina, la psicología, la pedagogía, la sociología, el derecho, pusieron en marcha las características particulares de los dispositivos sociales regulatorios.
Las formas disciplinarias, como modalidad política que configura un espacio-tiempo preestablecido para los cuerpos, reconocen una circulación que puede seguirse históricamente, que involucra la reclusión-exclusión en su forma penitenciaria y la reclusión-inclusión en su forma criminológica.
En la articulación de los saberes disciplinarios con el discurso social, Foucault establece a modo de organización metodológica, como la existencia de dos
dispositivos capaces de dar cuenta la modalidad en el se conectan y ejercen las relaciones de poder: dispositivo de alianza y dispositivo de sexualidad. A partir de los cuales podrá hacerse una lectura de las estrategias destinadas al establecimiento de las técnicas de regulación de los cuerpos, apuntando en pleno victorianismo a las siguientes:
Histerización del cuerpo de la mujer, con un triple proceso según el cual el cuerpo de la mujer es analizado, calificado y descalificado, como cuerpo íntegramente saturado de sexualidad. La imagen de la Madre, con su opuesto negativo que es la “mujer nerviosa”, constituye la forma evidente de esta histerización.
Algo parecido ocurre con el sexo de los niños; las risas que acompañaran tanto tiempo la sexualidad precoz de los niños se apagan dejando paso a la Pedagogización del sexo del niño, atrapado en la contradicción de una actividad sexual natural e indebida, que amenaza con peligros físicos y psíquicos, morales, colectivos e individuales, que comprometen a padres, educadores, médicos y psicólogos. Punto de partida de una experiencia bélica con el onanismo.
La socialización de las conductas procreadoras, compromete la economía relativa a la fecundidad biológica, la socialización política de la responsabilidad de las parejas respecto del cuerpo social en pleno; el discurso médico al servicio de las variables patogénicas individuales y colectivas ocupándose de las prácticas de control de los nacimientos.
La psiquiatrización del placer perverso, con el aislamiento del instinto sexual como objeto de laboratorio, en su manifestación biológica y psíquica, el análisis de sus anomalías y la búsqueda de una tecnología correctiva.
El dispositivo de alianza comprende un sistema de reglas que definen lo permitido y lo prohibido, lo lícito y lo ilícito; forma parte de su objetivo establecer un sistema de relaciones y mantener la ley que las rige; está fuertemente ligado a la economía a causa del lugar que ocupa en la transmisión y circulación de riquezas; está orientado a la homeostasis del cuerpo social que tiene la función de mantener y por lo que constituye su vínculo privilegiado con el derecho, con fuerte apuesta a la “reproducción”.
El dispositivo de la sexualidad, funciona según técnicas móviles, polimorfas y coyunturales de poder; le son pertinentes las sensaciones del cuerpo, el uso de los placeres, la naturaleza de las impresiones y sus grados; está vinculado a la economía a través del cuerpo que produce y que consume; cuya razón es proliferar, innovar, anexar e inventar, penetrar los cuerpos detalladamente y controlar globalmente las poblaciones; está ligado a una intensificación del cuerpo, a su valoración como objeto de saber y como elemento en las relaciones de poder.
La familia es el cambiador de la sexualidad y de la alianza: transporta la ley y la dimesión de lo jurídico hasta el dispositivo de sexualidad; y transporta la economía del placer y la intensidad de las sensaciones hasta el régimen de la alianza. ( Michel Foucault).
En una sociedad como la nuestra, la familia polariza la sexualidad, acumula las exigencias que la mantienen y garantizan su existencia, y lo hacen en derredor de la ley, primordialmente, la del incesto, lugar central, temido, solicitado y rechazado, objeto de obsesión, permanentemente prohibido y continuamente incitado. Esta regla de reglas, garantiza que el dispositivo de la sexualidad se mantenga articulado al sistema de la alianza. Tanto las investigaciones de Malinowsky como las de Levy Strauss, dan cuenta de la organización social respecto de esta Regla Universal, que en estas sociedades constituyen su expresión de derecho positivo y sus relaciones de parentesco.
Esta sanción que pesa sobre la endogamia y que atraviesa la historia del dogmatismo occidental, parece un recorte posible para observar la relación de la función dogmática con el inconciente en tanto expresión de la juridicidad del discurso social.
Los Sistemas producen transformaciones como consecuencias de la circulación de los saberes y la implementación de las tecnologías, pero la estructura que los soporta, tiene algo que es inamovible, que se manifiesta como un fenómeno de repetición y que compromete la cuestión jurídica en esencia. En un corte transversal de la historia, de cualquier sistema instituciónal, algunos elementos se despliegan, se desenvuelven, pero algo permanece inmóvil y con un carácter de insistencia.
En qué consiste este inamovible? Dice Legendre al respecto:
“........la parte inmovilizada del sistema textual en el cual nos encontramos, es todo aquello que reproduce y negocia sin cesar la creencia, todo aquéllo que inmoviliza los fantasmas de cada uno en el sentido del Poder que sabe;..............la autoridad está hecha para llenar el vacío más cruel, el vacío en donde estamos en tanto sujetos humanos vivos para quienes la vida es necesariamente desgarradora.”
No cabe duda que esta no es una relación dual, sino trinaria, y que remite inicialmente a lo que llamaríamos con Freud la novela familiar del neurótico, en tanto en este escenario institucional se desarrolla básicamente el germen de la relación entre la autoridad y la creencia.
Tampoco cabe duda, que las relaciones que se establecen responden a las leyes del lenguaje y a la condición de formación de los discursos.
El aspecto estructural e histórico de la Patria Potestas, por ejemplo, exhibe su dis-curso desde las prácticas contenidas en el Código de Hammurabi hasta las Propuestas de proyectos Legislativos Sobre Niños y Adolescentes del Centro de estudios Jurídicos y Sociales del Ministerio de Justicia de la Nación, en un hilo que atraviesa XX siglos.

VIOLENCIA FAMILIAR: NI TA TERCERA EDAD SE SALVA

por el Lic. Diego Flannery

La temática del adulto mayor esta insuficientemente tratada y aún menos el maltrato para las personas mayores, situación que recién comienza a preocupar a estudiosos en el tema.
Países que han enfrentado desde más larga data el envejecimiento de su población son quienes han dado el pie inicial investigando el maltrato a personas mayores. De allí que es posible encontrar un importante pero escaso flujo de investigaciones que, por las dificultades que presenta tratar un tema tan cargado de emocionalidad como es el maltrato, acusan una falta de solidez, con resultados muy dispares, distintos tipos de muestras y usos diversos para los conceptos de interés.
Lo interesante, es que, pese a las dificultades, los estudios han demostrado que el problema existe y que debe ser tratado. El aumento de la población mundial en las últimas décadas ha sido desbordante, hoy, al aumento progresivo de la población adulta mayor, acompañada de la baja tasa de natalidad, se suman: la baja mortalidad infantil y la prolongación de esperanza de vida de las personas.
Lo anterior nos lleva a preguntarnos ¿con qué problemas se enfrenta el Adulto Mayor? Pero no basta solo con plantearse aquellos problemas que generalmente son conocidos y “maltratados” por las instituciones, medios de comunicación o por el estado, sino por aquellos problemas que se encuentran más ocultos y que afectan a una gran cantidad de individuos de este grupo etáreo, nos referimos a la violencia o maltrato familiar dirigido a los Adultos Mayores.
En la actualidad es reconocido socialmente, recién se están implementando medidas reales para minimizar esta problemática o para resguardar legalmente de esta forma de Violencia, que para algunos es considerada como situaciones demenciales propias de la edad o alucinaciones de los viejos.

Historia personal del adulto mayor

El haber tomado contacto con el plan Proteger (Del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), los trabajos realizados a nivel de la CEPAL y destacados profesionales, nos brindaron más información sobre una investigación de campo dinámica y en constante realización, sobre la temática de la tercera edad ó los adultos mayores. Presentamos un resumen relacionado con encuestas a miembros del grupo en conflicto:

1) por un lado la familia nuclear, compuesto por ambos padres o uno de ellos, y hermanos; y familia extensa no tradicional, compuesta por tutores y hermanastros; familia extensa tradicional, compuesta por un padre, hermanos y abuelos.

2) la conformación de estas familias es la dinámica alterada de las familias de origen, la que esta marcada casi en todos los casos por el desempeño del trabajo a temprana edad, un padre ausente por abandono o muerte.

3)Los roles desempeñados por los adultos mayores ante la ausencia o abandono prolongado del padre o madre, son los de cuidadores de sus hermanos mas chicos y proveedores del hogar, casi en su mayoría impuestos, dada la situación económica deficiente de la familia, o bien por los conflictos generados al interior del hogar.

4) La dinámica familiar de las familias de origen de los adultos mayores está marcada por la presencia de maltrato infantil, negligencia, abandono, castigos físicos y despreocupación de los padres. Las relaciones entre los miembros distantes y deserción escolar para asumir roles de proveedor, con tendencia a imponer en los hijos limites cerrados tanto al interior del hogar en la comunicación, entrega de afecto y preocupación por el cumplimiento del rol paterno entre sus miembros; así como en el exterior en la relación con su medio social.

5) La interacción social del adulto mayor es pobre en su infancia y adolescencia, incluso se visualiza que en la mayoría de los casos, está limitada por otro miembro de la familia de origen. En algunos casos se observa que la familia nuclear de procreación ejerce un poder rígido y autoritario sobre ellos, evitando y desmotivando la participación social de los mismos.

6) Se destaca que las redes de apoyo de la infancia no trascienden de las formales (familia), observándose además que en la red informal (entorno, instituciones, etc.) la interacción es discontinua, de bajo contacto estable, entendida de que no son utilizadas para beneficiarse con algún tipo de apoyo o ayuda que complemente las carencias que le entrega la red familiar en cuanto al afecto, afirmación y ayuda, posesionándolos en estado de vulnerabilidad y susceptibilidad a la agresión física, mental y social.

7) En los relatos se aprecia una figura paterna rígida, autoritaria, aún cuando permanecían largos o espaciados tiempos fuera del hogar, se resaltan carencias afectivas y económicas, lazos débiles y distantes. Se observa un claro ejercicio del poder a fin de imponer disciplina, obediencia, control sobre las mujeres, desempeño prematuro de los papeles de la madre, amas de casa, sin embargo lograron desvincularse del dominio de la familia de origen.

8) La característica principal es que la situación de maltrato la sufren los Adultos Mayores en el interior de sus casas en la familia nuclear de procreación y esta relación de maltrato se caracteriza por ser durante varios años y en forma creciente, en algunos casos tienden a justificar los hechos. Se aprecia además que la relación es vital y necesaria para los adultos mayores en sus familias, prefieren mantener la situación de conflicto, antes de quedarse totalmente desprotegidos; ya que a pesar de encontrarse desvinculados de hijos y nietos, perciben a la familia como necesaria, reiterando cierta dependencia para lograr mayor seguridad en el resto de sus vidas. La calidad de esta seguridad no es puesta en juego por temor a perderla.

9) Se observa un distanciamiento intencionado de los hijos con respecto al acercamiento del adulto a grupos o instituciones, poniendo un limite al establecimiento de relaciones o vínculos que generen posiblemente mayores inconvenientes para el hijo o nieto que esta con el adulto, en este caso nos referimos a las preocupaciones de irlos a buscar, a dejar, acompañarlos, temor a que cuenten situaciones familiares.

10) Se observan rostros carentes de expresión de felicidad, de angustia, en algunos casos la conversación se vuelca sumisa y temerosa a la llegada del maltratador ó se entere de lo que están contando.

11) Se observa el maltrato psicológico en donde está presente: La humillación, perciben que para sus familias son causa de vergüenza, ridículo y rechazo, por tanto son relegados a mantenerse en un rincón de la casa, en sus dormitorios, en habitabilidad de éstos son mas ambientales del resto de la vivienda. Constantemente son insultados por su lentitud al desplazarse.
12) Las formas de manipulación más observadas fueron: El ocultamiento de información, frente a las decisiones personales que involucren la estabilidad o compromiso de los integrantes del hogar. La ingerencia en la toma de decisiones es reemplazada por los hijos y nietos.

13) En lo social encontramos el aislamiento de adulto al interior de la familia y la desvinculación que existe de grupos sociales.

14) En algunos de los casos el maltrato es percibido como parte de su proceso de vida, asumiendo que la vejez es un proceso de su vida de decadencia, por una parte por la perdida de funciones físicas y la actividad en el transcurso de los años, son componentes que facilitan su actual situación e interacción familiar.

15) La situación de denuncia es poco clara, ya que al ser consultados los entrevistados, no reconocen la denuncia como tal, solo luego de confirmar algunos antecedentes obtenidos en la investigación sobre la denuncia, expresan que el hecho de atreverse es por esperar que la situación mejore un poco y porque necesitan ayuda de terceros para enfrentar esta forma de vida.

16) El objetivo de la denuncia ha sido una manifestación de reintentar establecer su actividad dentro de la familia, puesto que en lo general la principal interacción que se realiza es la solitaria, es decir ver TV., leer y mantener un pasatiempo como tejer o mirar por la ventana, lo cual genera en ellos una constante insatisfacción; de esta manera la denuncia se convierte en un manifestación de rebeldía y resistencia ala subordinación, pero la cual no pasa de ser un acto breve que no se transforma en un estado continuo de guerra que destruya al otro, es una negociación permanente y siempre inestable que permita la paz. En los casos donde la violencia llega a lo físico, más que buscar denunciar al agresor y levantar cargos, lo que se requiere es “encontrar una salida de alternativa y un lugar donde poder vivir en paz”.



CONCLUSIONES

¿Cuál es la percepción de los Adultos Mayores de la situación planteada?

• Aislamiento en el interior del hogar familiar.

• Diferencia intergeneracional entre el adulto mayor maltratado y el maltratador.

• Dependencia en los cuidados y la necesidad de sentirse protegidos.

• Pérdida de valor de status del adulto mayor y pérdida de la capacidad del ejercicio de rol proveedor al interior del hogar, lo que se advierte a través de la relación afectiva familiar que supone reciprocidad en la entrega de efecto y preocupación, la cual no se cumple.
• Se observa un maltrato sostenido en el tiempo, durante varios años sin escaladas de violencia, basadas principalmente en el aislamiento y maltrato psicológico.

PERFIL TENTATIVO DE LAS VICTIMAS DE MALTRATO

• Ambos sexos
• Edad promedio de 72 años.
• Físicamente activo.
• Facultades mentales sin mayor deterioro
• Aislamiento social. Privado de comunicación con redes de contención.
• Maltrato en el pasado por los padres.
• Estado de ingreso económica individual pobre.
• No pueden vivir independientemente; por situaciones afectivas
• Víctimas de negligencia o abandono activo
• Carente de sistemas de apoyo informal y formal.
• Principal fuente de ingreso la constituye pensiones ó jubilaciones ó pequeños ahorros.

PERFIL TENTATIVO DEL MALTRATADOR

• El maltratador ha estado en promedio 16 años con el adulto mayor tiempo durante el cual le ha proporcionado maltrato.
• El 12,5% son cónyuges, el 87,5% son hijos y sus parejas y nietos del maltratado.
• El promedio de edad del maltratador es de 41/42 años.
• El 75% de los maltratadores necesita la vivienda del adulto mayor ó de sus ingresos.



PROPUESTAS TENTATIVAS DEL PRESENTE TRABAJO

Consideramos que la ley actual es una herramienta imperfecta. Pensemos que desde su promulgación en el Boletín Oficial, todavía no ha sido reglamentada. Hay un llamado a los profesionales dedicados a la salud y en este caso particular a los que se han especializado en las temáticas de familia a conformar un frente de acción para poder evaluar la realidad de las mismas y de sus integrantes. No hay soluciones mágicas, pero se debe hacer el intento, no hacerlo nos llevará a ser cómplices de aquellos a los cuales pretendemos detener en sus acciones de maltrato.
En su trabajo sobre violencia familiar la Lic. Beatriz Regueiro , nos presta ayuda para poder conceptuarlizar estos hechos y poder determinar prioridades del accionar más conveniente buscando una solución más duradera:

“Consideramos más adecuado que las situaciones de violencia que se susciten sean evaluadas en forma previa a la intervención del órgano jurisdiccional por instituciones gubernamentales o no gubernamentales dedicadas a la mediación.”
Nosotros consideramos que estas cuestiones de Violencia Familiar tienen una serie de mecanismos que deberán ser trabajados antes de tomar cualquier tipo de decisión, vincule ó no a la denuncia Civil ó Penal ó abra la posibilidad de accionar a entidades mediadoras.
“Dichas Instituciones deberán contar con equipos interdisciplinarios capacitados para abordar adecuadamente estas cuestiones, facultado para realizar las derivaciones que crea conveniente y las denuncias pertinentes cuando se dieran situaciones en las que deba intervenir el órgano jurisdiccional para disponer medidas cautelares urgentes y convocar durante la gestión a la representación del ministerio público para colaborar en aquellas situaciones en que las reuniones de mediación, se llevan a cabo en circunstancias de la exclusión acordada de un miembro del grupo familiar.”
En lo atinente a la toma de decisiones, la Lic. Regueiro sugiere que,”...pueden resolverse consensuadamente, sin imposiciones, la toma de distancia de quién ha demostrado actitudes violentas;... que evaluaciones diagnósticas o que tratamientos psicológicos o educativos son precisos para mantener la unidad familiar, ya se trate o no, de separación o divorcio, en la intención de minimizar los efectos nocivos ...” , sin olvidarnos que el adulto mayor , como si fuera un niño está en total desamparo, con una autoestima muy baja y una pérdida de sus grupos de pertenencia, que lo llevan a completar la elaboración de duelos. La no elaboración de estos duelos y el agregado de más conflictos no contenidos pueden dar como resultado un mayor desajuste emocional y una mayor disfuncionalidad en su accionar.
“Consideramos, -dice la Lic. Regueiro- , que a través de la asunción de la propiedad del conflicto por sus protagonistas, sin delegación de su análisis y resolución en las autoridades judiciales; el diálogo y la toma de conciencia de la situación, así como de las consecuencias que puede acarrearles tal conducta, producirán acuerdos que serán duraderos. En definitiva estos acuerdos implicarán la fijación de las normas adecuadas a ese grupo familiar; lo que ellos quieren y pueden comprometerse a cumplir, libre de interferencias e imposiciones innecesarias del Estado.”

Para lograr una acción coordinada y más eficaz, nos plantea una forma de abordaje que hacemos nuestra:

MODELO DE ABORDAJE ESTRATEGICO

1) Etapa Evaluativa: como primera alternativa el equipo de mediación podrá efectuar un conocimiento individual de los integrantes del grupo familiar, incluyendo en las audiencias individuales o privadas a todos los que se vean involucrados en la conflictiva, incluyendo a los menores, tanto cuando sean víctimas de la violencia, cuanto integren el núcleo en el que la misma se desarrolla.
En esta primera etapa y desde la visión individual de los componentes primarios, se tendrá una noción de la eventualidad o permanencia de la situación violenta así como claridad acerca del tenor de la misma (se trate de violencia física o psíquica).
Se podrá elaborar una teoría acerca de la genealogía de estos episodios, de ser recurrentes, o del elemento detonante de la situación de no ser habitual.
Permitirá que el equipo actuante profundice en las inquietudes individuales y en la "novela familiar" de cada uno de los involucrados, convocando si fuera el caso, a otros integrantes de la relación parental cuya vinculación con los episodios resultare evidente.
La actividad del equipo en esta etapa, tendrá dos momentos: a) de recolección y procesamiento de datos que le permitan, b) actuar eficazmente como agente de realidad a efectos de posibilitar el ingreso al paso siguiente.

2) Etapa explorativa: cuando el equipo considere que las partes se encuentran en condiciones de sentarse en la mesa de negociaciones. En ella los protagonistas del conflicto comenzarán a tomar conocimiento de los efectos que su actuación provoca en el otro o en los demás integrantes del grupo. Con la observación y la escucha desprejuiciada de los mediadores intervinientes, podrá perfilarse la modalidad de respuesta de unos y otros de los participantes, de la posibilidad de desarrollar en el procedimiento el reconocimiento de sí y del otro con la aceptación de las diferencias que ello implica y que fueran causa de la violencia implementada otrora.

3) Etapa de interrelación: logrado el diálogo entre las partes, la convocatoria es reflotar la capacidad de generar propuestas. Si la actividad desarrollada por el equipo fue eficaz y los partícipes lograron dejar de lado las antinomias que los llevaron a la situación conflictiva, aprehendiendo a replantear su situación, con miras a mejorar su situación futura, se podrá pensar en las pautas del acuerdo entre ellos.

4) Etapa de concreción y seguimiento: es el tiempo de establecer un nuevo modo de convivencia a través de la posibilidad de producir un pacto, en función de una palabra valorada y consentida a través de un trabajo paciente y contenido en el espacio de la mediación.







BIBLIOGRAFIA:

“ANEXO I : Protección contra la violencia familiar; Ley Nº 24.417

“Bazo, Maria Teresa; La Sociedad Anciana; Editorial Centro de Investigación Sociológica; Madrid, España, 1990.

“CEPAL; Envejecimiento de la población. Bibliografía seleccionada; Centro Latinoamericano de Demografía, México, 1999.

“Landoni, Alejandra y colaboradores; Los niños de otrora; ECUA Ediciones Culturales Universitarias Argentinas; Buenos Aires, Argentina, 1996.

“Regueiro, Beatríz Nora y Michelín, Jorge Rómulo; Violencia Familiar, Propedéutica para una intervención posible.

“Recorte Periodístico Diario Clarín, Lunes 3 de Mayo de 2004; Sección :Sociedad; Violencia Familiar, datos oficiales en Capital Federal, Autora: Elustondo , Georgina.

ANEXO I
Protección contra la violencia familiar
Ley Nº 24.417
Boletín oficial Nº 28.052 1ª Sección
Martes 3 de enero de 1995
Sancionada: diciembre 7 de 1994
Promulgada: diciembre 28 de 1994
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.,
sancionan con fuerza de ley:
ARTÍCULO 1º.- Toda persona que sufriese lesiones o maltrato físico o psíquico por parte de algunos de los integrantes del grupo familiar podrá denunciar estos hechos en forma verbal o escrita ante el juez con competencia en asuntos de familia y solicitar
medidas cautelares conexas. A los efectos de esta ley se entiende por grupo familiar el originado en el matrimonio o en las uniones de hecho.
ARTÍCULO 2º.- Cuando los damnificados fuesen menores o incapaces, ancianos o discapacitados, los hechos deberán ser denunciados por sus representantes legales y/o ministerio público. También estarán obligados a efectuar la denuncia los servicios
asistenciales sociales o educativos, públicos o privados, los profesionales de la salud y todo funcionario público en razón de su labor. El menor o incapaz puede directamente poner en conocimiento de los hechos al ministerio público.
ARTÍCULO 3º.- El juez requerirá un diagnóstico de interacción familiar efectuado por peritos de diversas disciplinas para determinar los daños físicos y psíquicos sufridos por la víctima, la situación de peligro y el medio social y ambiental de la familia. Las partes podrán solicitar otros informes técnicos.
ARTÍCULO 4º.- El juez podrá adoptar, al tomar conocimiento de los hechos motivo de la denuncia, las siguientes medidas cautelares:
a) Ordenar la exclusión del autor, de la vivienda donde habita el familiar;
b) Prohibir el acceso del autor, al domicilio del damnificado como a los lugares de trabajo o estudio;
c) Ordenar el reintegro al domicilio a petición de quién ha debido salir del mismo por razones de seguridad personal, excluyendo al autor;
d) Decretar provisoriamente alimentos, tenencia y derecho de comunicación con los hijos.
El juez establecerá la duración de las medidas dispuestas de acuerdo a los antecedentes de la causa.
ARTÍCULO 5º.- El juez, dentro de las 48 horas de adoptadas las medidas precuatorias, convocará a las partes y al ministerio público a una audiencia de mediación instando a las mismas y su grupo familiar a asistir a programas educativos o terapéuticos, teniendo en cuenta el informe del artículo 3º.
ARTÍCULO 6º.- La reglamentación de esta ley preverá las medidas conducentes a fin de brindar al imputado y su grupo familiar asistencia médica psicológica gratuita.
ARTÍCULO 7º.- De las denuncias que se presente se dará participación al Consejo Nacional del Menor y la Familia a fin de atender la coordinación de los servicios públicos y privados que eviten y, en su caso, superen las causas del maltrato, abusos y todo tipo de violencia dentro de la familia. Para el mismo efecto podrán ser convocados por el juez los organismos públicos y entidades no gubernamentales dedicadas a la prevención de la violencia y asistencia de las víctimas.
ARTÍCULO 8º.- Incorpórase como segundo párrafo al artículo 310 del Código Procesal Penal de la Nación (Ley 23.984) el siguiente: En los procesos por algunos de los delitos previstos en el libro segundo, títulos I, II, III, V y VI, y título V, capítulo I del Código Penal cometidos dentro de un grupo familiar conviviente, aunque estuviese constituido por uniones de hecho, y las circunstancias del caso hicieren presumir fundadamente que pueden repetirse, el juez podrá disponer como medida cautelar la exclusión del hogar del procesado. Si el procesado tuviere deberes de asistencia familiar y la exclusión hiciere peligrar la subsistencia de los alimentados, se dará intervención al asesor de menores para que se promuevan las acciones que correspondan.
ARTÍCULO 9º.- Invítase a las provincias a dictar normas de igual naturaleza a las previstas en la presente.
ARTÍCULO 10º.- Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.
Alberto R. Pierri. Eduardo Menem. Esther H. Pereyra. Arandia de Pérez Pardo. Edgardo Piuzzi.
Dada en la sala de sesiones del Congreso argentino, en Buenos Aires,
a los siete días del mes de diciembre del año mil novecientos noventa y cuatro.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Teorias del Aprendizaje


Condicionamiento Clásico ..................................Paulov (1849/1936)
Watson(1878-1958) conductismo
Condicionamiento Operante................................Skinner
Thorndike (1874-1936)
Conductismo Cognitivo.......................................Tolman

Fundamentos Del Conductismo
El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).
La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente

Paulov , fue un fisiólogo ruso discípulo de Ivan Sechenov , que por sus estudios recibió el Premio Nobel 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas . Se dedicó a hacer experimentos con perros a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pasó a llamar "las torres del silencio” y observar su conducta. Cuando el perro ( en situación de hambre o insastifacción ) sentía los pasos del ayudante con la comida, el perro salivaba. Esto lo llevó a idear una técnica experimental que hoy conocemos como condicionamiento clásico.

Estos condicionamientos tienen tres fases:

Fase 1 : antes del aprendizaje
Fase 2 : durante el proceso de aprendizaje
Fase 3 : ya producido el aprendizaje

Fase 1 : la comida es el estímulo incondicionado, esta producirá una respuesta incondicionada ( salivación)
Estímulo incondicionado..................respuesta incondicionada (salivación)

Fase 2 : se asocia a la comida un timbre ó campana que será un estímulo condicionado. Este estímulo condicionado va a producir una respuesta incondicionada.
Estímulo condicionado ....................respuesta incondicionada ( salivación )

Fase 3 : sin la comida a la vista , se hace sonar el timbre y el perro responderá en forma condicionada.
Estímulo condicionado.......................respuesta condicionada ( salivación )


Ejemplo en la conducta humana Miedo al dentista

El torno toca el nervio..............fase 1 ...........dolor/temor..............respuesta incondicionada

Sonido torno
Torno toca el nervio..................fase 2............dolor/temor..............respuesta incondicionada

Sonido del torno........................fase 3...........dolor/temor..............respuesta condicionada
Estímulo condicionado


La asociación de un estímulo condicionado con un estímulo incondicionado produce aprendizaje .El ordenamiento de los estímulos es fundamental si se busca un aprendizaje.

Ordenamientos de los estímulos

1- adelantado ó demorado : estímulo condicionado(antes que aparezca la comida) +
estímulo incondicionado ( con la comida)

(la bebida refrescante después del placer de tomarla)
2- condicionamiento
hacia atrás : estímulo incondicionado + estímulo condicionado (timbre)
(aprendizaje menos duradero)
3- condicionamiento
simultáneo : estímulo condicionado + estímulo incondicionado (juntos) y después estímulo condicionado
clásico de Paulov

4- condicionamiento
por huellas : estímulo condicionado se presenta y se retira antes que el
estímulo incondicionado, de este modo que solo la huella
del estímulo condicionado (huella débil)

Los más efectivos el 1 ( adelantado ó demorado ) y el 3 (condicionamiento simultaneo) que es el condicionamiento clásico de Paulov.(Este tipo de condicionamiento puede ser usado, por ejemplo, para enseñar vocabulario, mostrando objetos o dibujos junto a su denominación; emparejando palabras en castellano con las correspondientes a otro idioma; para enseñar procedimientos motores, modificación de conducta; etc.)

Condicionamiento de orden superior

Nosotros formamos cadenas de respuestas condicionadas con las que formamos el estereotipo dinámico : ejemplo manejar un auto .Son cadenas de reflejos condicionados (ejemplo la estereotipia motriz en la esquizofrenia)
Paulov y Watson introducen lo que llaman las neurosis experimentales.
Paulov entrenó a los perros para que reaccionen ante una figura geométrica: círculo (Ec) y le enseñó luego otra figura geométrica: elipse (Ec). El entrenador mostró alternativamente la figura del círculo y luego la de la elipse. Resultado el animal se torna confundido, se orinaba, defecaba, etc...tenía conductas propias de una neurosis experimental.
Se estaba ante una suma de ordenes contradictorias.

Ejemplo. El estudio de un idioma extranjero, no se lo practica , se inhibe, pero no se extingue. Cuando se vuelve a la práctica se lo comienza a recuperar.

Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la comida.
Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.
Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De esta manera el perro también producirá saliva con solo encender el foco (sin el sonido de la campana).

WATSON- 1878-1958

Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología que otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los países anglosajones. El conductismo se propone como una teoría psicológica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo. Así, se opone a cualquier forma de introspección (método utilizado generalmente por la psicología de conciencia del siglo pasado) y toma como base la observación dentro de los lineamientos del método científico. Llega a decir Watson que la psicología y la fisiología sólo difieren en el ordenamiento de los problemas. Entre las escuelas y autores que influyen en el conductismo debemos mencionar la reflexología rusa (Pavlov y Bechterev) y los estudios de psicología funcional y animal (Woodworth, Cattell y Thorndike). Una de las ideas centrales de la teoría es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relación con un estímulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cómo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado también como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el interés por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptación de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el área laboral y en la propaganda. Una de las tareas principales del conductismo es el aprendizaje. Van a dividir la complejidad de la conducta a través de condicionamientos E-R. Para Watson el hombre es un animal complejo.
¿Qué es el aprendizaje? Un proceso. Un producto y está en función de determinadas variables. El conductismo entiende que el aprendizaje es algo relativamente estable, que se va dando sobre la experiencia. LOS CAMBIOS EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO NO SON UN PRODUCTO DEL APRENDIZAJE.
Para Coon, aprendizaje es : un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia.
Para Kimble, aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el “potencial conductual”, que acompaña a la experiencia y que no es el resultado de factores de crecimiento ó de influencias reversibles como la fatiga ó el hambre.
Se introducen aquí dos conceptos: 1) potencial conductual (algo que se sabe y se hace evidente) ; y 2) desempeño. Coincide con Tolman en lo de potencial conductual ( el saber) y el desempeño (la conducta propiamente dicha).
Tanto a Watson como a Skinner , les interesan los cambios conductuales abiertos, conducta explícita/manifiesta, lo que se hace evidente , lo que se ve.
Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.
Watson después "extinguió" el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).
Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos ambientales que las provocan. El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.
Los principios a que principalmente se refiere Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación, con tanta mayor probabilidad se verificará.
En un principio (1913) , no teniendo teorías elaboradas, aceptan los mecanismos asociativos y el aprendizaje por medio de la asociación. El aprendizaje es controlado por el ambiente. El organismo que aprende es pasivo. ( a diferencia de Skinner, donde queda un resto durante el aprendizaje y plantea el condicionamiento operante).
Pozo plantea la Equipotencialidad: que es la posibilidad de aprendizaje que se da en cualquier organismo, de cualquier especie. Los conductistas no hacen hincapié en ninguna singularidad.
Los aportes de Conductismos son: 1)método exclusivo ,el experimental ,( las técnicas: el psicodiagnóstico, la psicometría, las pruebas estandarizadas); 2) la observación

Skinner
Nació el 20 de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro. Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en términos populares significa que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro."

Modificación De Conducta
La modificación de conducta (usualmente conocida en inglés como mod-b) es la técnica terapéutica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicológicos.


Diferencias entre condicionamiento clásico y operatorio
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de salivación
En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relación entre la operación (accionar una palanca) y el estímulo de recompensa (alimento).

Para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.

Mecanismo de condicionamiento operatorio de skinner
El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio).
El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).
Extinción o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse).
Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto)
Escalas de refuerzo
Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala.
Escalas de intervalos fijos: la respuesta de interés se refuerza un tiempo determinado fijo después, de que se le haya dado el último reforzamiento.
Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.
Escala de tasa fija: aquí, debe de ocurrir un número de respuestas correctas para poder recibir la recompensa.
Escala de tasa variable: el número de respuestas varía para recibir el refuerzo.
El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas más persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente sucederá.


Thorndike

Fue profesor de psicología durante más de treinta años en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que más atrajo su interés fue la teoría del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson se fundó en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente en el sótano de la casa de James, para deleite de los hijos de éste. Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas mediante súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o menos mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante.

Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la información". "Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teoría, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos y respuestas.
• La "ley de efecto" dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensado (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita. Ligada al placer. Cuando una conducta tiene un resultado satisfactorio se repetirá. Cuando la conducta produjo displacer, tiende a no repetirse
• La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.
• La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta.

soluciones de Thorndike a los problemas más característicos del aprendizaje
1) La capacidad de aprendizaje depende del número de conexiones y su disponibilidad.
2) La repetición de situaciones (práctica) no modifica por sí sola las conexiones, a menos que dichas conexiones se recompensen.
3) Motivación: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas reforzándolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influír indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.
4) Comprensión: depende de hábitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilación.
5) Transferencia: la reacción a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son parecidas a antiguas situaciones, y también por un principio de analogía descripto como asimilación.
6) Olvido: siguió sosteniéndose a grandes rasgos la ley del desuso, según la cual el olvido sobreviene con la falta de práctica.

Trabajó con gatos, perros y gallinas encerrándolos en jaulas, donde los animales debían hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos, como premios y castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar. La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’.
Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modificar esta jerarquía, haciendo más probable o menos probable una respuesta.
Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.
En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios básicos: premio, castigo, huída y omisión. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la respuesta y luego recién se premia, o se castiga, etc.
Premio: Un premio después de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike.
Castigo: Un castigo después de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo inverso a lo anterior (castigo positivo).
Huída: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.
Omisión: Si el presente está presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta frustración decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo).
En el condicionamiento clásico, extinción significa desaparición de la conexión Ec-Ei. En el instrumental, significa desaparición de la conexión respuesta-premio (o castigo).

Fortalezas y debilidades de las teorias del aprendizaje
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los niños no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es más, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta días o semanas después de su observación sin que estas hubieran recibido ningún refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicación del condicionamiento operativo tradicional en la que el niño debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observación del comportamiento de otra persona. Este postulado condujo a la Teoría Cognitiva Social.
Conductismo
Debilidades – El que aprende podría encontrarse en una situación en la que el estímulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. – Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la producción cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar una solución por no entender el sistema.
Fortaleza – el que aprende sólo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de responder con rapidez y automáticamente cuando se le presenta una situación relacionada con esas metas.
Cognitivismo
Debilidad – el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podría no ser la mejor forma de realizarla o la más adecuada para el aprendiz o la situación. Por ejemplo, acceder al Internet en una computadora podría no ser lo mismo que acceder en otra computadora.
Fortaleza – la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.
Constructivismo
Debilidad – en una situación donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente y la iniciativa podrían ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedería con los fondos fiscales, si todos decidiéramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada quien – A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que realizan rutinas exactas para evitar problemas.
Fortalezas – como el que aprende es capaz de interpretar múltiples realidades, está mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes.

Albert Bandura

Nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Completó su licenciatura en Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas. En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta. Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
Bandura consideró que el ambiente causa el comportamiento; pero que el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Considera a la personalidad como una interacción entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje.Desde el momento en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo.
el proceso de modelado

1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "hiper", aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo competitivo.
2. Retención Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción.. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.
Nuestra habilidad para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación. Motivados para imitar buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:
• Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
• Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
• Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.
Por supuesto que las motivaciones negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:
• Castigo pasado.
• Castigo prometido (amenazas)
• Castigo vicario.
Como la mayoría de los conductistas clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros.
Autorregulación

La autorregulación (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos:
1. Auto-observación. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y sacamos pistas de ello.
2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estándar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como "reglas de etiqueta". O podemos crear algunos nuevos, como "leeré un libro a la semana". O podemos competir con otros, o con nosotros mismos.
3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparación con nuestro estándar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo más obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro más encubierto (sentimientos de orgullo o vergüenza).
Un concepto muy importante en psicología que podría entenderse bien con la autorregulación es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo:
• Compensación. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza.
• Inactividad. Apatía, aburrimiento, depresión.
• Escape. Drogas y alcohol, fantasías televisivas o incluso el escape más radical, el suicidio.

Terapia de autocontrol

Las ideas en las que se basa la autorregulación han sido incorporadas a una técnica terapéutica llamada terapia de autocontrol. Ha sido bastante exitosa con problemas relativamente simples de hábitos como fumar, comer en exceso y hábitos de estudio.
1. Tablas (registros) de conducta. La auto-observación requiere que anotemos tipos de comportamiento, tanto antes de empezar como después. Este acto comprende cosas tan simples como contar cuántos cigarrillos fumamos en un día hasta diarios de conducta más complejos.
2. Planning ambiental. Tener un registro y diarios nos facilitará la tarea de dar el siguiente paso: alterar nuestro ambiente. Por ejemplo, podemos remover o evitar aquellas situaciones que nos conducen al mal comportamiento: retirar los ceniceros, beber té en vez de café, divorciarnos de nuestra pareja fumadora…
3. Auto-contratos. Finalmente, nos comprometemos a compensarnos cuando nos adherimos a nuestro plan y a castigarnos si no lo hacemos. Estos contratos deben escribirse delante de testigos (por nuestro terapeuta, por ejemplo) y los detalles deben estar muy bien especificados. "Iré de cena el sábado en la noche si fumo menos cigarrillos esta semana que la anterior. Si no lo hago, me quedaré en casa trabajando".

Terapia de Modelado

La terapia por la que Bandura es más conocido es la del modelado. Esta teoría sugiere que si uno escoge a alguien con algún trastorno psicológico y le ponemos a observar a otro que está intentando lidiar con problemas similares de manera más productiva, el primero aprenderá por imitación del segundo.
La investigación original de Bandura sobre el particular envuelve el trabajo con herpefóbicos (personas con miedos neuróticos a las serpientes) El cliente es conducido a observar a través de un cristal que da a un laboratorio. En este espacio, no hay nada más que una silla, una mesa, una caja encima de la mesa con un candado y una serpiente claramente visible en su interior. Luego, la persona en cuestión ve cómo se acerca otra (un actor) que se dirige lenta y temerosamente hacia la caja. Al principio actúa de forma muy aterradora; se sacude varias veces, se dice a sí mismo que se relaje y que respire con tranquilidad y da un paso a la vez hacia la serpiente. Puede detenerse en el camino un par de veces; retraerse en pánico, y vuelve a empezar. Al final, llega al punto de abrir la caja, coge a la serpiente, se sienta en la silla y la agarra por el cuello; todo esto al tiempo que se relaja y se da instrucciones de calma.
Después que el cliente ha visto todo esto (sin duda, con su boca abierta durante toda la observación), se le invita a que él mismo lo intente. Imagínense, él sabe que la otra persona es un actor (¡no hay decepción aquí; solo modelado!) Y aún así, muchas personas, fóbicos crónicos, se embarcan en la rutina completa desde el primer intento, incluso cuando han visto la escena solo una vez. Esta desde luego, es una terapia poderosa.


Tolman (1886 - 1959)

Esta teoría recibió éste nombre porque su autor estaba muy preocupado por reunir la objetividad de los estudios conductistas (conducta objetiva), con los aspectos cognitivos de la conducta (cambio de conducta en relación con la experiencia). Para ello consideró las variables intervinientes (objetivas) y las variables del espacio vital de Lewin (cognitivista).
Tolman afirmaba que "la mayor parte de nuestra conducta no es una respuesta a determinado estímulo, sino un esfuerzo por lograr una meta". En este sentido, su problema era saber cómo operaba la conducta en la busqueda de metas.
Señaló que el aprendizaje era un cambio en las cogniciones a partir de los estímulos percibidos. Discriminó seis tipos de aprendizaje: de catexias; de creencia de equivalencias; de expectativas de campo; de modos de cognición de campos; de discriminación de impulsos; y, de pautas motoras.
Tolman, conductista heterodoxo, está considerado como uno de los nexos de unión entre el conductismo y el cognitivismo. Para Tolman, la conducta de un animal cuando aprende a salir de un laberinto no puede explicarse únicamente con un conjunto de estímulos y respuestas.
Este aprendizaje está basado en la interiorización de un mapa cognitivo de dicho laberinto. El sujeto posee una representación interna de la información ambiental. Ya existe un aprendizaje latente. Tolman trabajó con ratas y comprobó que el reforzamiento es importante , para aquellas que recibian la comida al final del laberinto en el momento de llegar y aquellas a las que se le demoraba la comida por 11 días.
Ejemplos.
El no sabe bailar ó dice que no sabe y luego de varios ruegos , sale bailando.
Un persona cree no saber algo, y luego descubre que en realidad lo sabía.
Hacer ejercicios para bajar presión arterial , como una practica yoga, meditando. Luego por una bioretroalimentacón , la presión arterial baja sin meditar.
La teoría del procesamiento de la información se basa en la similitud del ordenador con la mente humana. El aprendizaje es visto como el resultado de la información que transcurre a través de varios estadios en el interior del organismo. Al igual que en un ordenador, la información es codificada, almacenada y procesada para una recuperación posterior. Así pues, centra el objeto de su estudio en fenómenos como la atención, la memoria y la recuperación.
Cuando se recibe un estímulo mediante los sentidos, ésta llega al registro sensorial a corto plazo (RSCP), de donde pasa a la memoria a corto plazo (MCP) y, de aquí, una vez codificado, a la memoria a largo plazo (MLP) de donde se recupera para emitir una respuesta.


• El registro sensorial.
Cuando la información del ambiente llega a un receptor (cualquier sentido), es almacenada durante muy breve tiempo (entre milisegundos y cuatro segundos) como una huella neuronal en los órganos de los sentidos y en las neuronas sensoriales conectadas a las zonas sensoriales del cerebro; por lo tanto, todavía no ha llegado al cerebro. Si el individuo presta atención a estos estímulos, la información se codifica y es transferida a la memoria a corto plazo.
• La memoria a corto plazo.
La capacidad de la MCP es muy limitada. Se habla de la memoria de un número de teléfono (siete elementos  dos) y la retención oscila entre unos pocos segundos y casi un minuto. P. e. Si alguien proporciona verbalmente un número de teléfono, podrá ser marcado enseguida; pero si comunica o no contesta, habrá dificultades para volver a marcarlo.
• La memoria a largo plazo.
La capacidad de la memoria a largo plazo parece ser ilimitada y la información transferida se mantiene a lo largo de toda la vida. Para que se produzca el trasvase de una memoria a otra de una manera definitiva es necesaria la motivación del sujeto para repasar una y otra vez la información procedente de la memoria a corto plazo. Existen dos tipos de repaso:
• Repaso de mantenimiento: repetición rutinaria de la información procedente de la MCP.
• Repaso de elaboración: no es una mera repetición, consiste en establecer una relación de la información nueva con la existente en la MLP. Este repaso de elaboración constituye la auténtica esencia de la memoria a largo plazo.
Los investigadores que siguen esta línea hablan de tres tipos de MLP:
• Memoria episódica, que almacena imágenes de los acontecimientos pasados y construye patrones o guiones de conducta.
• Memoria semántica, que contiene las palabras y su significado, información general y conceptos y está organizada en cadenas de ideas conectadas llamadas esquemas o estrategias que permiten al sujeto entender e incorporar nuevas informaciones.
• Memoria procedimental, que contiene la información relativa a habilidades motoras adquiridas mediante repetición de actos o mediante condicionamiento P. e. los movimientos de orden cerrado.
Ahora bien, aunque la información almacenada en la MLP está de por vida, no siempre resulta fácil localizarla y utilizarla; bien porque se almacenó de modo incompleto, bien porque no se encuentra el camino exacto para llegar a ella, o bien porque no es accesible en un momento determinado, p. e. La expresión: Lo tengo en la punta de la lengua.
El almacenaje en la MLP no se realiza de forma arbitraria, sino por asimilación significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente construidos. Es decir, los esquemas, conocimientos, destrezas y habilidades van modificándose a lo largo del tiempo debido a los resultados de los nuevos procesos de aprendizaje en los que intervienen.
Los teóricos del procesamiento de la información entienden por olvido la incapacidad para recuperar una información almacenada. Dos son las razones por las que se produce el olvido:
• El decaimiento es la pérdida progresiva de la información por falta de uso de la misma. P. e. Los adultos suelen olvidar el procedimiento para extraer una raíz cuadrada por utilizar calculadoras electrónicas en la vida cotidiana.
• La interferencia es un proceso por el que el recuerdo de una información se ve entorpecido por la presencia de otra información anterior o posterior. P. e. Resulta difícil recordar el manejo del procesador de textos Word Perfec cuando se ha estado utilizando últimamente el procesador Word.



Robert Gagné

Psicólogo norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State.
La enseñanza es un proceso sistemático y organizado para transmitir conocimientos, habilidades y experiencia a través de diferentes medios y métodos, pudiendo ser éstos expositivos, de observación o de experimentación, entre otros.
El aprendizaje consiste en adquirir conocimientos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de éstas cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos. En el proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor quien enseña y el alumno quien aprende, sin embargo los paradigmas actuales conducen a pensar que estos roles se intercambian durante este proceso, pudiendo el alumno ser artífice del descubrimiento de nuevos conceptos contando con el profesor como "facilitador" de este proceso. Esta teoría esta basada en un modelo de procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una posición semi- cognitiva de la línea de Tolman.
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a través del aprendizaje.
jerarquía de ocho tipos de aprendizaje
- Aprendizaje de señales. (puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos.) ( tipo Watson )
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- Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. (tipo Skinner) Cierto grado de motivación
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- Encadenamiento motor. Asociación entre dos ó más conexiones, varios estímulos y varias respuestas, cadenas de E-R//ó la estereotipia dinámica de Paulov: cadena de reflejos condicionados cambian según la adaptación del organismo al hambiente
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- Esquizofrenia- estereotipia motora, no es dinámica.
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- Asociación verbal (E:R: en el área verbal, cualquier lenguaje, cadenas verbales, se deben dar 3 y 4)
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- Discriminaciones múltiples. Cuando aprende a dar respuestas distintas a algo muy parecido: debe marcar la diferencia de palabras según su pronunciación.
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- Aprendizaje de conceptos. agrupamos, delimitamos y damos cualidades. Cualidades comunes y esenciales. Cuando planteamos conceptos, se hace comparación y clasificación de objetos
-
- Aprendizaje de principios. A utilizar y/ ó manejar dos ó más conceptos: Ejemplo: aprendizaje de silogismos, no siempre se puede obtner respuesta, hay un límite.
-
- Resolución de problemas. Esta solución de problemas es una recombinación de reglas. Respuestas, preguntas , problemas análogos.,etc.

Desde la óptica de Gagne existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas.
Estas son:

a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular
b) Información verbal: gran cantidad de información, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa?
c) Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa?
d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la elección de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, así como también hay actitudes positivas útiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y también actitudes negativas útiles como la aberración al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros.
e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura y pensamiento.



PROBLEMA DE DUNKER (USANDO ANALOGIA)


Se ataca el tumor con radiación desde distintos lugares, para debilitar la fuerza del mismo. En forma análoga como se atacaría una fortaleza
Estrategia : usar distintas formas de abordaje del problema.
Gagné dirá: los aprendizajes son intencionales, para poder llegar a la solución de un problema.

Bruner

El aprendizaje por descubrimiento.
Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva o el aprendizaje por recepción, Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploración motivada por la curiosidad.
Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas áreas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje.
Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente. Por otra parte, mediante la presentación de ejemplos específicos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los alumnos, mediante el análisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de la materia en cuestión.
Puesto que Bruner también parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum en espiral. Según este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los niveles más sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma más compleja y abstracta. Así sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio, etc.) en las primeras etapas del sistema educativo español. De este modo los alumnos.
• Podrán establecer relaciones con lo aprendido.
• Evitarán la posibilidad del aprendizaje verbal por repetición.

El aprendizaje del conocimiento según Bruner, se da por:
1) Acciones: coincide con Piaget, el niño adquiere conocimientos por la incorporación de acciones .(en Piaget estadio sensorio-motriz-alrededor de los 2 años)
Ej: atarse los cordones
Las acciones son abreviadas y automatizadas:
Manejar una auto/
Acciones desplegadas: contar con los dedos
Acciones automatizadas : contar mentalmente.
2) Icónica: otra forma es mediante una construcción mental para adquirir conocimiento, mediante imágenes, coincide aprox. Con los últimos 6 meses del sensorio-motriz interiorización de acciones.
3) Simbólica: coincide con Piaget , que entre los 6 a 7 años de edad hay un cambio importante aparecen las operaciones lógicas. Bruner plantea que aparece el modo simbólico, el lenguaje produce simbolización y lleva a la aparición de pensamientos abstractos.
4) Bruner dirá que el lenguaje y el pensamiento abstracto son inseparables. Se aprende por símbolos a través del lenguaje.
5) Bruner dirá que se puede acelerar el conocimiento, entrenando al niño para utilizar el lenguaje, para poder usarlo en la adquisición de una base congnitiva, Si el lenguaje no operó no hay una respuesta correcta.

AUSUBEL -1968

Ausubel plantea el aprendizaje significativo: el que aprende lo hace en forma intencional y relaciona no nuevo con lo preexistente. Ya existe una matriz de aprendizaje. Lo que se tiene debe ser relevante con lo que se va a aprender.
Aquello que ya se tiene , lo llamó : conceptos inclusores ( son relevantes por eso son inclusotes. Además debe haber: comprensión del material nuevo.
Cuando no se tienen elementos inclusores se debe recurrir a la memoria. Ausubel dirá que el aprendizaje memorístico es necesario cuando se está ante un área nueva para la persona.
(Miller: la capacidad de memoria del ser humano es de 7 +- 2 chumps de memoria a corto plazo)
Los conceptos inclusores se forman en la infancia a partir de los ejemplos, manipulaciones y abstracciones que realiza el niño. Estos organizadores previos, son vías funcionales para incluir lo nuevo en la estructura cognitiva más arcaica. Esto se de en un acto de aprendizaje de algo nuevo de afuera hacia adentro.
En Piaget, durante el desarrollo del niño se adapta en función de asimilación/acomodación, que se produce de adentro hacía afuera.
Ausubel remarca el concepto de motivación / intencionalidad, donde se debe organizar el propio aprendizaje, es decir una predisposición del aprendizaje significativo.( si se aprende de memoria, dura muy poco).
La memoria tiene que ver con: la atención, la fijación y la reproducción, se plantea un olvido cuando algo no se puede reproducir (siempre una fija más de lo que se reproduce). El olvido también estará en relación con el tipo de material que se ha memorizado.
El aprendizaje significativo, produce menos olvidos y además amplia la capacidad de aprendizaje de la persona.
Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, propugnando la eliminación de los repetitivos siempre que sea posible. Además, cree que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje por recepción. Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de las unidades didácticas de modo que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognitiva previa.
Para lograrlo, Ausubel habla de que es necesario que el profesor proporcione a los alumnos organizadores previos antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se trata de proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos.
Una de las críticas más usuales a los organizadores previos es la falta de precisión en la definición de los mismos. Ausubel ha contestado que a lo más que se puede llegar es a describirlos en términos generales y proporcionar ejemplos. Esto es debido a la propia naturaleza de los mismos, pues dependen de los contenidos, de la edad y del nivel de conocimiento del alumno.

NOVAK ( ALUMNO DE AUSUBEL)
Siguiendo con la investigación sobre aprendizaje significativo y memoria, encontró que: lo memorístico inhibe la capacidad de aprendizaje y luego de haberse producido el olvido, también inhibe la capacidad de aprendizaje.

Vigotsky.

La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que los procesos psicológicos superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano merced al carácter eminentemente social del hombre. Así pues, el conocimiento también es un producto social. Estos procesos psicológicos superiores son internalizaciones ( se internalizan conocimientos, información y herramientas). que se producen a través del lenguaje que permite formar abstracciones.
Para Vigotsky en el lenguaje del niño prima el sentido por sobre el significado. El sentido es cambiante de acuerdo al contexto, es algo más personal. El significado es más estable. En su época este ataca las pruebas psicométricas.
Si Piaget llegaba a la conclusión de que el desarrollo cognitivo era determinante en la capacidad de aprender del individuo, que no era posible aprender nada que quedase por encima del límite de su capacidad. Para Piaget la maduración fisiológica genera cambios
Vigotsky y la escuela de psicología soviética plantearon la relación inseparable entre ambos factores, aprendizaje y desarrollo; llegando a afirmar que es el desarrollo el que sigue al aprendizaje. Para Vigotsky es la educación la que genera el desarrollo de los procesos psíquicos superiores (PPS)
Para ello diferencia entre nivel de desarrollo efectivo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema sin ayuda de nadie; y nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la guía o colaboración de otra persona. La zona delimitada por estos dos niveles es denominada por Vigotsky como zona de desarrollo próximo.




Es precisamente en esta zona donde debe incidir el docente para que el alumno, con la colaboración de otros alumnos o del profesor pueda efectuar aprendizajes que hagan avanzar el nivel de desarrollo efectivo y potencial.
Sus seguidores son partidarios de las discusiones dirigidas por el profesor donde se estudian temas en profundidad, intercambiando opiniones y negociando significados e implicaciones. El aprendizaje es construido de forma cooperativa trabajando en parejas o grupos pequeños.
(en relación al pasaje de lo externo a lo interno, Leontiev plantea que el mecanismo es la actividad )
Intento de Resumen:
Lo Psicológico comprende lo interpsicológico y lo intrapsicológico. Se forma en relación con los otros (interpsicológico) y luego de internalizado en el niño (intrapsicológico).
En lo Inter., es la función comunicativa del lenguaje y en lo intra.,la función semiótica ,los signos, la palabra. Lo internalizado crea el espacio de la conciencia y produce una reorganización de los contenidos psicológicos.( sus seguidores plantearan que la conciencia es una conciencia semiótica).
La mente se desarrolla mediante la actividad y no por la recepción pasiva de estímulos. La conciencia tiene su génesis en la apropiación de las formas de la actividad colectiva. El instrumento de mediación es el lenguaje.
Las herramientas y los signos tienen un papel principal en la formación de los procesos psíquicos superiores.: son independientes del contexto, se regulan voluntariamente y sus actos , producto de los PPS son una realización consciente. EL desarrollo natural ( este para Vigotsky es muy importante pues hay que aprovechar la plasticidad neuronal realizando actividades programadas) y el desarrollo cultural , se entrecruzan en la génesis de este proceso. Nosotros nos constituimos en sujetos, somos sujetos de la cultura humana donde nos hemos desarrollado.
La educación es el desarrollo artificial del niño y reestructura todas las funciones de la conducta. Está diseñado tomando la base de lo que se quiere lograr , los valores que no están no se adquieren.
Los instrumentos se van descontextualizando: la matemática por ejemplo, ya se va dependiendo menos del medio que de aquello que depende de la subjetividad del sujeto.
La educación y la enseñanza deben incluir: lo intelectual, lo moral-axiológico y la educación emocional.
El aprendizaje se propicia entre personas, este a su vez propicia el desarrollo, el cual no es espontáneo. Para Vigotsky el desarrollo psicológico es más prospectivo, es deliberado, intencionado y de acuerdo con los modelos que operan en el ambiente cultural.



Características comunes a todos los psicólogos cognitivos.
Dentro de la concepción cognitiva existen diferentes escuelas con enfoques diferentes, pero todos ellas asumen ciertos presupuestos comunes:
• Estudian el aprendizaje humano.
• El objeto de su estudio son los procesos internos del aprendizaje.
• Estos procesos son activos.
• El verdadero aprendizaje es siempre significativo.
• El sujeto que aprende establece relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas que permiten retener ese conocimiento de forma organizada.


Consideraciones generales sobre el aprendizaje

Psicologia del aprendizaje
1. ¿Que es el aprendizaje según los conductistas, cognitivistas y conexionistas?
Conductista Es un cambio en la tasa, frecuencia de aparición y forma de comportamiento(respuesta) como función de cambios ambientales.
Cognitivistas Proceso mental de transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información
Conexionistas Es formar asociaciones entre estímuloy respuesta.
2. ¿ Que características presenta el aprendizaje?
• Da por resultado un cambio de conducta.
• Ocurre como un resultado de la practica.
• Cambio relativamente permanente.
• No puede observarse directamente
3. ¿Que variables se consideran en el estudio del aprendizaje?
• Externas o independientes (causales realidad)
• Internas o intervinientes (organismo: SNC)
• Comportamentales/cognitivas o dependientes
4. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje?
• Observaciones directas
• Respuestas escritas y orales
• Autorreportes, cuestionarios, entrevistas
• Reflexiones en voz alta • Dialogos
• Calificaciones de terceros
• Recapitulación dirigida
• Producción de obras
5. ¿Cuáles son las clases de aprendizaje?
• Clásico de Pavlov.
• Instrumental u operante. • Cognoscitivo o representativo
• Neuropsicológicos.
Modelo Del Aprendizaje Condicionamiento Clasico-Pavlov
1. ¿Cuales son los fundamentos filosóficos del condicionamiento clásico de I.P. Pavlov?
El materialismo dialéctico e histórico
2. ¿Cuáles son los fundamentos psicológicos de la teoría Pavlov?
El psiquismo humano es un reflejo de la realidad objetiva
3. ¿Cómo considera el organismo humano Pavlov?
Como un sistema en permanente equilibrio con la realidad exterior
4. ¿Cómo aprende el ser humano según la teoría de Pavlov?
Sobre la base de los reflejos condicionados
Modelo Conductual Del Aprendizaje
1. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos del modelo conductual del aprendizaje según Watson?
El positivismo: Plantea la descripción pura de los hechos dados por las sensaciones.
Describe los hechos externos de los fenómenos.
2. ¿Cuáles son los fundamentos fisiológicos del modelo conductual del aprendizaje según Watson?
Enfoque Molecular: Reduce todo el psiquismo a la conducta y este a reacciones musculares y ganglionares
3. ¿Cómo aprende el ser humano, según el conductismo ortodoxo de Watson?
Por recepción de estímulos del medio ambiente en forma permanente.
4. ¿Cómo explica Watson las emociones del ser humano?
Como el amor, la ira y el miedo
5. Establezca una relación entre el modelo E-R con la enseñanza del maestro y el aprendizaje de los alumnos
• Maestro: Es la fuente de estimulación positiva "fuente del saber".
• Alumnos: Son los que laboran las respuestas
Condicionamiento Operante De Skinner
1. ¿Que diferencia existe entre el conductismo ortodoxo de Watson con el conductismo operante de Skinner?
WATSON: Da importancia al estímulo
SKINNER: Da importancia a la respuesta, que hay que reforzar.
2. ¿Cómo aprende el ser humano según Skinner?
Por el reforzamiento. El ser humano responde (VD) a estímulos ambientales (VI), siendo posible ejercer control sobre la conducta a través de la manipulación de las variables según reforzadores positivos, negativos y castigos.
3. ¿Cómo se aplican las técnicas de modificación de conducta de modelación, refuerzo, extinción y castigo?
Modelación. Aprendizaje por imitación. obtener cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos observando a uno o mas modelos
Refuerzo. Aumenta. Es el proceso responsable del fortalecimiento de las respuestas que incrementa su tasa o hace que sea mas probable que ocurra.
Extinción. Es la mengua de la fuerza de la respuesta debido a la falta de refuerzo.
Castigo. Modificar o cambiar la conducta indeseable.
4. ¿Cómo se aplica el conductismo de Skinner en la instrucción programada, Instrucción Personalizada y en el aprendizaje por computadoras?
• Instrucción programada: Se va utilizando maquinas se presenta la alternativa hasta que el sujeto encuentre la respuesta.
• Instrucción personalizada: De acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes.
• Aprendizaje por computadoras: Permite obtener información actualizada a través de videoconferencias e internet.
5. ¿Qué crítica se le hace a la teoría de Skinner?
Únicamente tona en cuenta el refuerzo mas no las condiciones del sujeto (salud,etc)

Modelo Conexionista De Thorndike

1. ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos de E. Thorndike?
Positivismo (descripción externa de la conducta)

2. ¿Cómo aprende el ser humano según el asociacionismo de Thorndike?
• Por ensayo y error.
• Por conexión y selección.
• Grabando las respuestas correctas y desechando las incorrectas
3. ¿Cómo se aplica la ley de la preparación al aprendizaje?

En la motivación de los estudiantes. En los estados emocionales de los sujetos.
4. ¿Cómo se aplica la ley del ejercicio al aprendizaje?

• Una conexión se fortalece mediante la práctica(ley del uso) repeticiones.
• Se debilita cuando la práctica se interrumpe (ley del desuso)
5. ¿Cómo se aplica la ley del efecto al aprendizaje?
LA FUERZA DE LA CONEXIÓN AUMENTA LA FUERZA DE CONEXIÓN DISMINUYE
Cuando una conexión va seguida de un acto satisfactorio Cuando una conexión va seguida de algo molesto

Modelo Del Aprendizaje Cognoscitivo Social De Bandura
1. Con qué otro nombre se le conoce al modelo del aprendizaje cognoscitivo social de Bandura?
Determinismo recíproco.
2. Cuál es el fundamento principal del que parte Bandura para explicar su modelo de aprendizaje?
La mayor parte del aprendizaje humano ocurre en un ambiente social.
3. Qué significados tiene el aprendizaje social según Bandura?
• El aprendizaje como proceso: ocurre como resultado de la interacción social.
• El aprendizaje como producto: incluye conductas aceptadas por la sociedad, así como las inaceptables.
4. Cómo aprende el ser humano según el modelo de Bandura?
Mediante la observación de otras personas se adquiere el conocimiento, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes
4. Cómo se da el proceso de modelamiento y que implicancias tiene el mismo según Bandura?

Se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que se derivan de observar a uno o mas modelos.
Implicancias: Prestigio y competencia, expectativas, establecimiento de metas, autosuficiencia